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Le Abilità Visuospaziali

Nella letteratura scientifica sulle abilità importanti per l’acquisizione della letto-scrittura è predominante la ricerca sulle abilità linguistiche, ed in particolare fonologiche (per una rassegna, vedi Vellutino, Fletcher, Snowling & Scanlon, 2004); risulta, invece, meno indagato il ruolo assunto dalle abilità visuospaziali. Il linguaggio scritto, tuttavia, implica in primo luogo la vista come modalità percettiva e come canale sensoriale che veicola la raccolta di informazioni dal testo, è dunque plausibile ipotizzare che anche alcune abilità visuospaziali siano importanti per l’apprendimento della lingua scritta.

Cornoldi (1999), ad esempio, ipotizza che alcuni problemi nell’elaborazione dell’informazione visiva, evidenziabili già in età prescolare, possono essere associati a successive difficoltà nel percorso di acquisizione delle lettura e della scrittura. Secondo l’Autore, in particolare, tali problemi possono riguardare:

a) l’analisi e la memorizzazione visiva delle forme: il bambino ha difficoltà nell’analizzare e mantenere in memoria delle precise forme e ne scambia l’orientamento nello spazio e/o la sequenza; conseguentemente potrà avere difficoltà nella discriminazione e nella memorizzazione delle lettere. Uno degli errori più tipicamente riscontrabili, infatti, riguarda proprio la confusione tra grafemi che si differenziano per orientamento nello spazio (ad es. “p“ e “q”).

b) l’analisi seriale visiva:il bambino ha problemi nel controllare l’analisi visiva di configurazioni visive composte da numerose forme diverse, problemi che potrebbero riflettersi in successive difficoltà nell’analisi di pagine di testo, nelle quali sono presenti molte forme visive (le lettere).

c) l’integrazione visivo-uditiva: il bambino ha problemi nel passare da una rappresentazione visiva ad una rappresentazione uditiva, con conseguente difficoltà nell’associare una lettera, o un gruppo di lettere, ad un suono.

Seppure la letteratura sulla relazione tra abilità visuospaziali e apprendimento della lingua scritta sia meno ampia rispetto a quella relativa alle abilità verbali, l’ipotesi che anche alcune abilità visuospaziali abbiano un ruolo per l’apprendimento della lingua scritta sembra essere confermato da alcuni dati sperimentali provenienti da studi su bambini italiani (es. Zoccolotti, De Luca, Judica, Spinelli, 2003; Zoccolotti, Angelelli, Judica & Luzzatti, 2005; Orsolini, Fanari, Tosi, De Nigris, Carrieri, 2006).

Tra i diversi fattori di natura visuospaziale che le ricerche sull’argomento evidenziano come rilevanti per l’acquisizione della lingua scritta approfondiremo in particolare i processi di scansione visiva.
La lettura implica la capacità di analizzare sequenzialmente pagine dense di stimoli visivi, le lettere. La scansione del testo con gli occhi permette al lettore di acquisire le informazioni visive che costituiscono il materiale delle successive elaborazioni, fino ad arrivare al processo più importante della lettura, la comprensione di ciò che si legge. Un aspetto specifico di tale meccanismo è che, almeno nelle lingue occidentali, la scansione visiva del testo deve essere effettuata procedendo sempre da sinistra verso destra, riga per riga. È dunque ipotizzabile che una difficoltà nell’analizzare gli stimoli visivi secondo tale procedura possa essere associata a difficoltà nell’apprendimento della lingua scritta.

Alcune ricerche, che descriviamo di seguito, sembrano confermare una relazione tra la prestazione a compiti in cui è implicata la scansione seriale di materiale visivo, con procedura analoga a quella imposta dai compiti di lettura, e apprendimento della lingua scritta. Tra tali lavori sono presenti sia studi in cui le prestazioni in prove visuospaziali di bambini con difficoltà di apprendimento della lingua scritta sono confrontate con quelle di bambini normolettori, sia le ricerche in cui è indagato se le abilità visuospaziali dei prelettori sono associate alle successive abilità di lettura e scrittura.

Tra i lavori che hanno confrontato le prestazioni di bambini con difficoltà di lettura con quelle di bambini normolettori descriviamo brevemente un recente studio condotto su bambini di madrelingua italiana (Di Filippo, Brizzolara, Chilosi, De Luca, Judica, Pecini, Spinelli e Zoccolotti, 2006). In questa ricerca ad un gruppo di 42 bambini con difficoltà di lettura e ad un gruppo di controllo di 101 bambini normolettori sono state somministrate prove per la valutazione della velocità di articolazione, prove di denominazione rapida automatizzata e prove di ricerca visiva. Le prove di denominazione rapida automatizzata e le prove di ricerca visiva erano caratterizzate dallo stesso materiale stimolo (matrici di colori, oggetti o numeri), tuttavia le prove di denominazione rapida automatizzata richiedevano di dire, il più velocemente possibile, il nome degli stimoli rappresentati nelle matrici mentre le prove di ricerca visiva richiedevano di individuare e barrare, tra gli stimoli che componevano la matrice, degli stimoli bersaglio posti al di sopra di essa. Dallo studio è emerso che i bambini con difficoltà di lettura erano più lenti, rispetto ai normolettori, sia nelle prove di denominazione rapida automatizzata sia nelle prove di ricerca visiva, e che tali deficit erano indipendenti uno dall’altro.

Una differenza di prestazione in prove di scansione visiva tra bambini italiani normolettori e bambini italiani con difficoltà di apprendimento della lettura è stata riscontrata anche da Montalbano, Fanini & Scalisi (2003). Le Autrici hanno confrontato un gruppo di 14 bambini con difficoltà di apprendimento della lettura e un gruppo di 12 bambini con prestazioni di lettura nella norma mediante la batteria “PRCR-2” (Prove di Prerequisito per la Diagnosi delle Difficoltà di Lettura e Scrittura di Cornoldi & Gruppo MT, 1992), somministrata quando i bambini frequentavano la quarta elementare. La stessa batteria di prove era stata somministrata agli stessi bambini durante l’ultimo anno della scuola dell’infanzia. I risultati del lavoro indicano che i bambini con difficoltà di lettura hanno prestazioni peggiori nell’area dell’elaborazione seriale visiva rispetto ai normolettori e che tale differenza è riscontrabile già prima che il processo di apprendimento della lingua scritta abbia inizio.

L’esistenza di una relazione tra l’abilità di analisi seriale visiva dei prelettori e il successivo apprendimento della lingua scritta è confermata anche da un recente studio di Plaza e Cohen (2007). In particolare gli Autori, in una ricerca longitudinale condotta su 75 bambini di madrelingua francese, hanno indagato quali abilità linguistiche e cognitive, valutate prima dell’insegnamento formale della lingua scritta, sono in grado di predire il successivo apprendimento della lettura e della scrittura. Lo studio si è sviluppato in due fasi: la prima è stata svolta alla fine dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia, la seconda fase è stata svolta un anno dopo, quando gli stessi bambini esaminati nella fase precedente frequentavano la prima primaria. Nella prima fase ai bambini sono state proposte tre prove di consapevolezza fonologica, tre prove di denominazione rapida automatizzata ed una prova in cui era richiesto di individuare, all’interno di un raggruppamento più ampio di simboli, un simbolo bersaglio. Le stesse prove sono state somministrate nella seconda fase (fine I anno di scuola primaria), insieme a prove per la valutazione della lettura e della scrittura. I risultati delle ricerca hanno confermato l’esistenza di una relazione tra le abilità cognitive e linguistiche esaminate e le abilità di lettura e scrittura; gli Autori hanno inoltre riscontrato che tra i migliori predittori dell’apprendimento della lingua scritta c’era proprio la prestazione alla prova di ricerca visiva, confermando dunque l’importanza dell’abilità indagata da tale prova per l’acquisizione della lettura e della scrittura.

Un ulteriore aspetto dell'area visuospaziale esaminato in bambini dislessici da alcuni autori (es. Zoccolotti et al., 2003) riguarda gli effetti di crowding ("affollamento") che consistono nella riduzione della risoluzione visiva che si verifica se uno stimolo (visivo) è circondato da altri elementi adiacenti, effetto che si pensa dipenda probabilmente da interazioni locali tra i contorni. L’effetto si riduce in funzione della distanza tra gli stimoli “bersaglio” e risulta più marcato nella periferia del campo visivo. Nel caso della lettura di testi scritti dove le singole lettere sono molto vicine le une alle altre, il crowding assume un particolare rilievo: in presenza di distrattori ai fianchi di una lettera “bersaglio”, in condizioni di affollamento, si è evidenziata una riduzione nel riconoscimento di lettere singole più marcata in bambini con deficit di lettura (Zoccolotti et al., 2003). Gli autori hanno esaminato l’influenza del crowding sul confronto consecutivo di parole da parte di ragazzi di lingua italiana con dislessia superficiale. In condizioni di crowding, o affollamento visivo, in cui la parola da riconoscere è circondata da altre parole, questi ragazzi mostrano un rallentamento nella lettura maggiore di quello che si evidenzia nei buoni lettori; ciò vale non soltanto per stimoli linguistici ma anche per stimoli visivi costituiti da simboli che risultino simili a quelli linguistici per dimensioni, densità e contrasto: questa somiglianza del fenomeno, per parole e stimoli non verbali, conferma l’ipotesi che la dislessia superficiale abbia una componente visiva.
Gli autori osservano inoltre che l’aumento della distanza interlettera (cioè l’allargamento progressivo dello spazio tra le lettere che costituiscono la parola), cui consegue una riduzione del crowding, produce un miglioramento della lettura solo nei ragazzi dislessici, in particolare per parole lunghe. L’aumento dello spazio tra le lettere che costituiscono la parola stampata, potrebbe quindi essere un metodo per facilitare la lettura dei dislessici superficiali, in quanto questo accorgimento riduce gli effetti di crowding.

Sulla base della letteratura esaminata, nelle Prove PAC-SI sono stati inseriti due test pensati per indagare anche le abilità visuospaziali: il Test di Ricerca di 2 Simboli – Accuratezza e Velocità, che fa parte delle prove da utilizzare nella fase di screening, ed il Test di Ricerca di Sequenze di Oggetti – Accuratezza e Velocità, da utilizzare come approfondimento delle abilità visuospaziali nei bambini che, nella fase di screening, hanno presentato difficoltà in tale area cognitiva.

Nel Test di Ricerca di 2 Simboli, prova di screening, è valutata l’accuratezza e la velocità con cui il bambino elabora serialmente del materiale visivo, secondo la stessa procedura richiesta dai compiti di lettura. Al bambino è richiesto di individuare, all’interno di un raggruppamento più ampio di stimoli visivi, due simboli target. Gli stimoli sono disposti su più righe, come le lettere in un testo scritto, ed al bambino è richiesto di svolgere il compito procedendo sempre da sinistra a destra, riga per riga, analogamente a quanto è imposto dai compiti di lettura nelle lingue occidentali. Gli stimoli che il bambino deve individuare, così come gli altri simboli “distrattori”, non sono riferibili a lettere o a numeri, in modo tale che le eventuali differenze individuali nella familiarità con gli stimoli alfanumerici non influiscano sulla prestazione; i due simboli che devono essere individuati, inoltre, sono sempre a disposizione del bambino, al fine di valutare la capacità di analisi seriale del materiale visivo indipendentemente dalla memoria a breve termine. Sottolineiamo inoltre che i due simboli bersaglio che il bambino deve individuare differiscono dagli stimoli distrattori per forma e per orientamento nello spazio, caratteristiche che saranno importanti anche nel processo di analisi e riconoscimento delle singole lettere.

Nel test di Ricerca di Sequenze di Oggetti, prova di approfondimento, il compito del bambino è quello di individuare e barrare, all’interno di due riquadri contenenti figure di oggetti, una sequenza bersaglio formata da tre oggetti. Analogamente al test di Ricerca di 2 Simboli, al bambino è richiesto di esplorare visivamente gli stimoli visivi procedendo da sinistra a destra, riga per riga, così come avviene nella lettura; rispetto al test di screening, tuttavia, questa prova di approfondimento fa riferimento ad un’abilità di ricerca visiva più globale, in quanto il bambino non deve individuare stimoli singoli ma un’intera sequenza prestabilita formata da tre stimoli visivi. Nei modelli di sviluppo della lettura (ad es. Frith, 1985) è generalmente ipotizzato che il bambino passi da una lettura di tipo sublessicale, basata sulla conversione lettera-suono, ad una procedura sempre più globale, basata sul riconoscimento visivo di gruppi di lettere e parole intere. È dunque ipotizzabile che sia rilevante, al fine di un approfondimento delle abilità visuospaziali, esaminare anche la capacità di riconoscere sequenze di stimoli visivi più ampie del singolo simbolo grafico. La prova prevede che la ricerca della sequenza bersaglio venga svolta in due matrici in cui è variata sia la grandezza che la vicinanza tra gli stimoli, allo scopo di evidenziare eventuali effetti di disturbo della vicinanza tra gli stimoli ("affollamento") sulla accuratezza e/o sulla velocità di elaborazione.

Inoltre, anche la prova di Memoria a Breve Termine Visuospaziale - Orientamento e Sequenza, già descritta in relazione all'area della memoria a breve temine, consente di ottenere informazioni sulle abilità visuospaziali del bambino con particolare riferimento alle sue capacità di conservare in memoria stimoli visivi.

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