| Nella letteratura
scientifica sulle abilità importanti per
l’acquisizione della letto-scrittura è
predominante la ricerca sulle abilità linguistiche,
ed in particolare fonologiche (per una rassegna,
vedi Vellutino, Fletcher, Snowling & Scanlon,
2004); risulta, invece, meno indagato il ruolo assunto
dalle abilità visuospaziali. Il linguaggio
scritto, tuttavia, implica in primo luogo la vista
come modalità percettiva e come canale sensoriale
che veicola la raccolta di informazioni dal testo,
è dunque plausibile ipotizzare che anche
alcune abilità visuospaziali siano importanti
per l’apprendimento della lingua scritta.
Cornoldi (1999), ad esempio, ipotizza
che alcuni problemi nell’elaborazione dell’informazione
visiva, evidenziabili già in età prescolare,
possono essere associati a successive difficoltà
nel percorso di acquisizione delle lettura e della
scrittura. Secondo l’Autore, in particolare,
tali problemi possono riguardare:
a) l’analisi e la memorizzazione visiva
delle forme: il bambino ha difficoltà
nell’analizzare e mantenere in memoria delle
precise forme e ne scambia l’orientamento
nello spazio e/o la sequenza; conseguentemente potrà
avere difficoltà nella discriminazione e
nella memorizzazione delle lettere. Uno degli errori
più tipicamente riscontrabili, infatti, riguarda
proprio la confusione tra grafemi che si differenziano
per orientamento nello spazio (ad es. “p“
e “q”).
b) l’analisi seriale visiva:il
bambino ha problemi nel controllare l’analisi
visiva di configurazioni visive composte da numerose
forme diverse, problemi che potrebbero riflettersi
in successive difficoltà nell’analisi
di pagine di testo, nelle quali sono presenti molte
forme visive (le lettere).
c) l’integrazione visivo-uditiva:
il bambino ha problemi nel passare da una rappresentazione
visiva ad una rappresentazione uditiva, con conseguente
difficoltà nell’associare una lettera,
o un gruppo di lettere, ad un suono.
Seppure la letteratura sulla relazione
tra abilità visuospaziali e apprendimento
della lingua scritta sia meno ampia rispetto a quella
relativa alle abilità verbali, l’ipotesi
che anche alcune abilità visuospaziali abbiano
un ruolo per l’apprendimento della lingua
scritta sembra essere confermato da alcuni dati
sperimentali provenienti da studi su bambini italiani
(es. Zoccolotti, De Luca, Judica, Spinelli, 2003;
Zoccolotti, Angelelli, Judica & Luzzatti, 2005;
Orsolini, Fanari, Tosi, De Nigris, Carrieri, 2006).
Tra i diversi fattori di natura
visuospaziale che le ricerche sull’argomento
evidenziano come rilevanti per l’acquisizione
della lingua scritta approfondiremo in particolare
i processi di scansione visiva.
La lettura implica la capacità di analizzare
sequenzialmente pagine dense di stimoli visivi,
le lettere. La scansione del testo con gli occhi
permette al lettore di acquisire le informazioni
visive che costituiscono il materiale delle successive
elaborazioni, fino ad arrivare al processo più
importante della lettura, la comprensione di ciò
che si legge. Un aspetto specifico di tale meccanismo
è che, almeno nelle lingue occidentali, la
scansione visiva del testo deve essere effettuata
procedendo sempre da sinistra verso destra, riga
per riga. È dunque ipotizzabile che una difficoltà
nell’analizzare gli stimoli visivi secondo
tale procedura possa essere associata a difficoltà
nell’apprendimento della lingua scritta.
Alcune ricerche, che descriviamo
di seguito, sembrano confermare una relazione tra
la prestazione a compiti in cui è implicata
la scansione seriale di materiale visivo, con procedura
analoga a quella imposta dai compiti di lettura,
e apprendimento della lingua scritta. Tra tali lavori
sono presenti sia studi in cui le prestazioni in
prove visuospaziali di bambini con difficoltà
di apprendimento della lingua scritta sono confrontate
con quelle di bambini normolettori, sia le ricerche
in cui è indagato se le abilità visuospaziali
dei prelettori sono associate alle successive abilità
di lettura e scrittura.
Tra i lavori che hanno confrontato
le prestazioni di bambini con difficoltà
di lettura con quelle di bambini normolettori descriviamo
brevemente un recente studio condotto su bambini
di madrelingua italiana (Di Filippo, Brizzolara,
Chilosi, De Luca, Judica, Pecini, Spinelli e Zoccolotti,
2006). In questa ricerca ad un gruppo di 42 bambini
con difficoltà di lettura e ad un gruppo
di controllo di 101 bambini normolettori sono state
somministrate prove per la valutazione della velocità
di articolazione, prove di denominazione rapida
automatizzata e prove di ricerca visiva. Le prove
di denominazione rapida automatizzata e le prove
di ricerca visiva erano caratterizzate dallo stesso
materiale stimolo (matrici di colori, oggetti o
numeri), tuttavia le prove di denominazione rapida
automatizzata richiedevano di dire, il più
velocemente possibile, il nome degli stimoli rappresentati
nelle matrici mentre le prove di ricerca visiva
richiedevano di individuare e barrare, tra gli stimoli
che componevano la matrice, degli stimoli bersaglio
posti al di sopra di essa. Dallo studio è
emerso che i bambini con difficoltà di lettura
erano più lenti, rispetto ai normolettori,
sia nelle prove di denominazione rapida automatizzata
sia nelle prove di ricerca visiva, e che tali deficit
erano indipendenti uno dall’altro.
Una differenza di prestazione in
prove di scansione visiva tra bambini italiani normolettori
e bambini italiani con difficoltà di apprendimento
della lettura è stata riscontrata anche da
Montalbano, Fanini & Scalisi (2003). Le Autrici
hanno confrontato un gruppo di 14 bambini con difficoltà
di apprendimento della lettura e un gruppo di 12
bambini con prestazioni di lettura nella norma mediante
la batteria “PRCR-2” (Prove di Prerequisito
per la Diagnosi delle Difficoltà di Lettura
e Scrittura di Cornoldi & Gruppo MT, 1992),
somministrata quando i bambini frequentavano la
quarta elementare. La stessa batteria di prove era
stata somministrata agli stessi bambini durante
l’ultimo anno della scuola dell’infanzia.
I risultati del lavoro indicano che i bambini con
difficoltà di lettura hanno prestazioni peggiori
nell’area dell’elaborazione seriale
visiva rispetto ai normolettori e che tale differenza
è riscontrabile già prima che il processo
di apprendimento della lingua scritta abbia inizio.
L’esistenza di una relazione
tra l’abilità di analisi seriale visiva
dei prelettori e il successivo apprendimento della
lingua scritta è confermata anche da un recente
studio di Plaza e Cohen (2007). In particolare gli
Autori, in una ricerca longitudinale condotta su
75 bambini di madrelingua francese, hanno indagato
quali abilità linguistiche e cognitive, valutate
prima dell’insegnamento formale della lingua
scritta, sono in grado di predire il successivo
apprendimento della lettura e della scrittura. Lo
studio si è sviluppato in due fasi: la prima
è stata svolta alla fine dell’ultimo
anno della scuola dell’infanzia, la seconda
fase è stata svolta un anno dopo, quando
gli stessi bambini esaminati nella fase precedente
frequentavano la prima primaria. Nella prima fase
ai bambini sono state proposte tre prove di consapevolezza
fonologica, tre prove di denominazione rapida automatizzata
ed una prova in cui era richiesto di individuare,
all’interno di un raggruppamento più
ampio di simboli, un simbolo bersaglio. Le stesse
prove sono state somministrate nella seconda fase
(fine I anno di scuola primaria), insieme a prove
per la valutazione della lettura e della scrittura.
I risultati delle ricerca hanno confermato l’esistenza
di una relazione tra le abilità cognitive
e linguistiche esaminate e le abilità di
lettura e scrittura; gli Autori hanno inoltre riscontrato
che tra i migliori predittori dell’apprendimento
della lingua scritta c’era proprio la prestazione
alla prova di ricerca visiva, confermando dunque
l’importanza dell’abilità indagata
da tale prova per l’acquisizione della lettura
e della scrittura.
Un ulteriore aspetto dell'area
visuospaziale esaminato in bambini dislessici da
alcuni autori (es. Zoccolotti et al., 2003) riguarda
gli effetti di crowding ("affollamento")
che consistono nella riduzione della risoluzione
visiva che si verifica se uno stimolo (visivo) è
circondato da altri elementi adiacenti, effetto
che si pensa dipenda probabilmente da interazioni
locali tra i contorni. L’effetto si riduce
in funzione della distanza tra gli stimoli “bersaglio”
e risulta più marcato nella periferia del
campo visivo. Nel caso della lettura di testi scritti
dove le singole lettere sono molto vicine le une
alle altre, il crowding assume un particolare rilievo:
in presenza di distrattori ai fianchi di una lettera
“bersaglio”, in condizioni di affollamento,
si è evidenziata una riduzione nel riconoscimento
di lettere singole più marcata in bambini
con deficit di lettura (Zoccolotti et al., 2003).
Gli autori hanno esaminato l’influenza del
crowding sul confronto consecutivo di parole da
parte di ragazzi di lingua italiana con dislessia
superficiale. In condizioni di crowding, o affollamento
visivo, in cui la parola da riconoscere è
circondata da altre parole, questi ragazzi mostrano
un rallentamento nella lettura maggiore di quello
che si evidenzia nei buoni lettori; ciò vale
non soltanto per stimoli linguistici ma anche per
stimoli visivi costituiti da simboli che risultino
simili a quelli linguistici per dimensioni, densità
e contrasto: questa somiglianza del fenomeno, per
parole e stimoli non verbali, conferma l’ipotesi
che la dislessia superficiale abbia una componente
visiva.
Gli autori osservano inoltre che l’aumento
della distanza interlettera (cioè l’allargamento
progressivo dello spazio tra le lettere che costituiscono
la parola), cui consegue una riduzione del crowding,
produce un miglioramento della lettura solo nei
ragazzi dislessici, in particolare per parole lunghe.
L’aumento dello spazio tra le lettere che
costituiscono la parola stampata, potrebbe quindi
essere un metodo per facilitare la lettura dei dislessici
superficiali, in quanto questo accorgimento riduce
gli effetti di crowding.
Sulla base della letteratura esaminata,
nelle Prove PAC-SI sono stati inseriti due test
pensati per indagare anche le abilità visuospaziali:
il Test di Ricerca di 2 Simboli –
Accuratezza e Velocità, che fa parte
delle prove da utilizzare nella fase di screening,
ed il Test di Ricerca di Sequenze di Oggetti
– Accuratezza e Velocità,
da utilizzare come approfondimento delle abilità
visuospaziali nei bambini che, nella fase di screening,
hanno presentato difficoltà in tale area
cognitiva.
Nel Test di Ricerca di
2 Simboli, prova di screening, è
valutata l’accuratezza e la velocità
con cui il bambino elabora serialmente del materiale
visivo, secondo la stessa procedura richiesta dai
compiti di lettura. Al bambino è richiesto
di individuare, all’interno di un raggruppamento
più ampio di stimoli visivi, due simboli
target. Gli stimoli sono disposti su più
righe, come le lettere in un testo scritto, ed al
bambino è richiesto di svolgere il compito
procedendo sempre da sinistra a destra, riga per
riga, analogamente a quanto è imposto dai
compiti di lettura nelle lingue occidentali. Gli
stimoli che il bambino deve individuare, così
come gli altri simboli “distrattori”,
non sono riferibili a lettere o a numeri, in modo
tale che le eventuali differenze individuali nella
familiarità con gli stimoli alfanumerici
non influiscano sulla prestazione; i due simboli
che devono essere individuati, inoltre, sono sempre
a disposizione del bambino, al fine di valutare
la capacità di analisi seriale del materiale
visivo indipendentemente dalla memoria a breve termine.
Sottolineiamo inoltre che i due simboli bersaglio
che il bambino deve individuare differiscono dagli
stimoli distrattori per forma e per orientamento
nello spazio, caratteristiche che saranno importanti
anche nel processo di analisi e riconoscimento delle
singole lettere.
Nel test di Ricerca di
Sequenze di Oggetti, prova di approfondimento,
il compito del bambino è quello di individuare
e barrare, all’interno di due riquadri contenenti
figure di oggetti, una sequenza bersaglio formata
da tre oggetti. Analogamente al test di Ricerca
di 2 Simboli, al bambino è richiesto di esplorare
visivamente gli stimoli visivi procedendo da sinistra
a destra, riga per riga, così come avviene
nella lettura; rispetto al test di screening, tuttavia,
questa prova di approfondimento fa riferimento ad
un’abilità di ricerca visiva più
globale, in quanto il bambino non deve individuare
stimoli singoli ma un’intera sequenza prestabilita
formata da tre stimoli visivi. Nei modelli di sviluppo
della lettura (ad es. Frith, 1985) è generalmente
ipotizzato che il bambino passi da una lettura di
tipo sublessicale, basata sulla conversione lettera-suono,
ad una procedura sempre più globale, basata
sul riconoscimento visivo di gruppi di lettere e
parole intere. È dunque ipotizzabile che
sia rilevante, al fine di un approfondimento delle
abilità visuospaziali, esaminare anche la
capacità di riconoscere sequenze di stimoli
visivi più ampie del singolo simbolo grafico.
La prova prevede che la ricerca della sequenza bersaglio
venga svolta in due matrici in cui è variata
sia la grandezza che la vicinanza tra gli stimoli,
allo scopo di evidenziare eventuali effetti di disturbo
della vicinanza tra gli stimoli ("affollamento")
sulla accuratezza e/o sulla velocità di elaborazione.
Inoltre, anche la prova
di Memoria a Breve Termine Visuospaziale - Orientamento
e Sequenza, già descritta in relazione
all'area della memoria a breve temine, consente
di ottenere informazioni sulle abilità visuospaziali
del bambino con particolare riferimento alle sue
capacità di conservare in memoria stimoli
visivi.
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