| Lettura e scrittura
sono competenze complesse, che coinvolgono abilità
di base diverse (per una rassegna, vedi Scalisi,
Pelagaggi, Fanini, 2003). Tra esse numerosi Autori
(per una rassegna, vedi Vellutino, Fletcher, Snowling,
& Scanlon, 2004) sottolineano il ruolo della
Consapevolezza Fonologica (CF),
che viene definita come l’abilità nell’elaborare
i suoni del linguaggio orale, ovvero come la capacità
di analizzare e manipolare la struttura linguistica
delle parole, in presenza di adeguati stimoli verbali.
Una sottocomponente specifica della Consapevolezza
Fonologica è la consapevolezza fonemica:
con questo termine, in particolare, si fa riferimento
alla capacità di riconoscere ed utilizzare
i costituenti fonemici del linguaggio parlato, cioè
di operare con i fonemi. La consapevolezza fonologica,
quindi, comprende la capacità di elaborare
sia i più piccoli suoni in cui è scomponibile
una parola, ossia i fonemi (consapevolezza fonemica),
sia le unità più grandi, come sillabe
o gruppi di sillabe.
La Consapevolezza Fonologica
è un’abilità metalinguistica,
in quanto implica la riflessione sulle caratteristiche
del linguaggio, ed è generalmente considerata
molto importante per il processo di apprendimento
della lingua scritta, soprattutto all'inizio del
processo di alfabetizzazione (Scalisi, Pelagaggi
& Fanini, 2003): per poter acquisire la corrispondenza
tra lettere (grafemi) e suoni (fonemi) è,
infatti, importante che il bambino “pensi”
alle parole come composte da tanti suoni, che possono
essere scomposti e ricomposti, e che sia in grado
di riconoscere le somiglianze e le differenze fonologiche
tra le parole. La “non consapevolezza”
della struttura interna della parola può
contribuire alle difficoltà del bambino nell’acquisire
la corrispondenza suono-lettera e dunque alla lentezza
del processo di apprendimento del meccanismo di
decodifica del testo scritto.
La Consapevolezza Fonologica
si caratterizza, inoltre, per essere un’abilità
multidimensionale, cui afferiscono compiti
ed abilità di diversa difficoltà:
alcuni Autori (ad es. De Cagno, Mollo, Paloscia,
Rossiello, Vagnoni & Ventimiglia, 2003; Medeghini,
2005), ad esempio, distinguono tra un livello "globale"
(soprasegmentale) di CF, che riguarda la produzione
e il riconoscimento di rime, la segmentazione e
la fusione di sillabe, ed un livello "analitico"
(segmentale), relativo all’elaborazione di
fonemi; un ulteriore distinzione è tra consapevolezza
fonologica “esplicita”,
nella quale vi è un controllo intenzionale
sulle attività di riflessione svolte, ed
una consapevolezza fonologica “implicita”,
presente in modo casuale quando i bambini fanno
osservazioni sulla natura fonologica del linguaggio
(Medeghini, 2005).
Per meglio comprendere la "multidimensionalità"
della consapevolezza fonologica si può pensare
ai numerosi compiti ideati per
poter valutare tale capacità. In una rassegna
del 1988, ad esempio, Yopp ne individua ben 11:
tra essi prove di riconoscimento di rime, compiti
di ricostruzione della parola intera a partire dai
fonemi componenti o di segmentazione della parola
in fonemi, prove in cui è chiesto al bambino
di contare i suoni che compongono una parola, compiti
in cui il bambino deve dire quale parola si ottiene
eliminando un fonema da una parola stimolo, compiti
di individuazione del suono iniziale o finale di
parole, prove in cui si chiede al bambino se due
parole contengono o meno lo stesso suono.
Tali compiti, così come altri ideati sempre
allo scopo di operazionalizzare (ossia misurare)
l'abilità di consapevolezza fonologica, hanno
in comune la richiesta di compiere qualche operazione
sulla forma fonetica della parola (Orsolini, 1999),
tuttavia presentano caratteristiche notevolmente
diverse tra loro, sia per tipo di compito, sia per
gli stimoli utilizzati, e variano molto per grado
di difficoltà. Ad esempio i compiti che richiedono
di compiere operazioni sui fonemi sono generalmente
considerati di livello di difficoltà più
alto rispetto alle prove in cui è richiesto
di operare con unità più grandi, come
le sillabe, che implicano un livello più
“rudimentale” di consapevolezza fonologica.
Esistono anche prove di consapevolezza fonemica
molto complesse, come ad esempio gli “spoonerism”,
giochi di parole in cui è richiesto al bambino
di scambiare i fonemi iniziali di due parole-stimolo.
Tali prove sono generalmente giudicate adatte a
bambini in fasi avanzate di apprendimento e sono
molto utili per evidenziare eventuali differenze
individuali nella consapevolezza fonemica di bambini
più grandi o negli adulti. Per i bambini
in età prescolare sono solitamente scelti
compiti che coinvolgono l’elaborazione del
suono della parola a livello sillabico, come le
Prove PAC-SI di Segmentazione di Sillabe,
Fusione di Sillabe e Rime Figurate, pensate
proprio per essere di livello di difficoltà
adeguato ai bambini alla fine della scuola dell'infanzia
e per poter approfondire diversi aspetti della Consapevolezza
Fonologica. In particolare, la Prova di
Rime Figurate coinvolge la capacità
del bambino di cogliere le somiglianze fonologiche
tra le parole in un compito che, grazie alla presenza
di stimoli figurali, rende minimo il coinvolgimento
della memoria a breve termine verbale (il bambino,
infatti, ha davanti a se le figure i cui nomi devono
essere confrontati, mentre se il confronto fosse
effettuato tra parole presentate oralmente dall'esaminatore
il bambino dovrebbe ricordare gli stimoli uditi);
il compito di Segmentazione di Sillabe,
prova di approfondimento, valuta invece la capacità
del bambino di individuare le unità sillabiche
che compongono una parola mentre la prova di Fusione
di Sillabe, anch'essa di approfondimento,
è stata costruita al fine di valutare la
capacità del bambino di ricostruire le parole
a partire dalle strutture fonologiche parziali che
le costituiscono.
La scelta delle prove per la valutazione
della consapevolezza fonologica deve tener conto
del fatto che lo sviluppo della CF
non è uniforme ma riflette il diverso livello
di complessità delle diverse sottoabilità
afferenti a tale area cognitiva: la sensibilità
alle rime, ad esempio, si sviluppa precocemente
e spontaneamente già a partire dai tre anni
di età (Medeghini, 2005), ed è considerata
da alcuni Autori un’abilità di tipo
“globale” che si configura come un fattore
prognostico importante rispetto alla successiva
abilità nell’elaborazione della parola
a livello fonemico (De Cagno, Mollo, Paloscia, Rossiello,
Vagnoni & Ventimiglia, 2003); la capacità
di elaborare la parola a livello dei fonemi, invece,
è un’abilità fonologica di tipo
“analitico” che, come evidenziato da
alcuni studi (ad es. Goswami & Bryant, 1990;
de Jong & van der Leij, 2003), non si sviluppa
spontaneamente prima dell’apprendimento della
lettura e della scrittura, in quanto è parte
del processo di apprendimento di tali abilità.
Una recente ricerca (Martini, Bello & Pecini,
2003), condotta su bambini italiani dai 4 ai 6 anni
frequentanti la scuola dell’infanzia, sembra
confermare l'eterogeneità dello sviluppo
delle diverse sottoabilità di CF: i risultati,
infatti, indicano che nei bambini prescolari sono
presenti le abilità di consapevolezza fonologica
"globale", quali la produzione di rime,
la segmentazione e fusione sillabica, mentre le
prestazioni di tali bambini nei compiti che richiedono
la segmentazione o la fusione di fonemi (consapevolezza
fonologica "analitica") sono basse. Come
indicato da altre ricerche (Goswami & Bryant,
1990; de Jong & van der Leij, 2003), la capacità
di operare a livello dei fonemi sembra essere potenziata
proprio dalla ripetuta esperienza di scomposizione
e ricomposizione delle parole imposta dai compiti
di lettura e scrittura con l’inizio della
scolarizzazione. Consapevolezza fonologica e lingua
scritta, dunque, si rafforzano reciprocamente, in
un rapporto di influenza reciproca.
Entrando più dettagliatamente
nel rapporto tra consapevolezza fonologica
e apprendimento della lingua scritta con
una breve panoramica sulla letteratura scientifica
sull'argomento, dobbiamo innanzitutto sottolineare
la gran mole di ricerche prodotte negli ultimi 20
anni sull'argomento (per una rassegna, vedi Vellutino,
et al. 2004): in alcuni lavori il livello di consapevolezza
fonologica misurato in bambini prescolari è
stato messo in relazione con la successiva abilità
di lettura, in altri studi il grado di consapevolezza
fonologica di bambini con deficit di lettura è
stato messo a confronto con quello di bambini senza
disturbo di apprendimento della lingua scritta;
altri lavori hanno indagato se un training specifico
sulla CF migliora il successivo livello di apprendimento
della lettura. Un numero più esiguo di studi
ha esaminato anche la relazione tra CF e scrittura.
I risultati di questi lavori, condotti prevalentemente
su bambini di lingua anglofona
(inglesi o americani), confermano l’importanza
della CF per l’apprendimento della lingua
scritta. La rilevanza della CF per l'acquisizione
delle abilità di letto-scrittura è
sottolineata anche da una delle teorie più
diffuse sulla dislessia evolutiva, l’ipotesi
del nucleo fonologico (Phonological
- core deficit, Stanovich, 1988), secondo la
quale l’insuccesso nell’apprendimento
della corrispondenza tra grafemi e fonemi, necessario
per imparare a leggere, è imputato al mancato
sviluppo della consapevolezza fonologica.
Negli ultimi anni è stata
ulteriormente approfondita la relazione
tra CF e acquisizione delle abilità di letto-scrittura
nelle lingue ad ortografia “trasparente”,
ossia in tutte quelle lingue che, come l’italiano,
sono caratterizzate dall’alta consistenza
del rapporto tra grafemi e fonemi. Un'importante
interrogativo, infatti, è se anche nelle
ortografie regolari la consapevolezza fonologica
ha un ruolo centrale per l'acquisizione della lingua
scritta. I risultati di numerose ricerche condotte
in diversi paesi con lingua ad ortografia trasparente
(cit. in Caravolas, Volin, & Hulme, 2005) confermano
l'importanza della CF per l'apprendimento delle
abilità di letto-scrittura nei primi due
anni di scolarizzazione. Alcuni Autori (ad es. Landerl
& Wimmer, 2000), tuttavia, limitano temporalmente
il ruolo che la CF avrebbe negli apprendimenti alla
fine del secondo anno di scuola primaria, altri
Autori (ad es. Caravolas, Volin, & Hulme, 2005;
de Jong & van der Leij, 2003), invece, sottolineano
che la consapevolezza fonologica ha un ruolo importante
anche negli anni successivi, riscontrando difficoltà
di CF nei bambini con problemi di lettura anche
in fasi più avanzate di apprendimento. Senza
entrare nel merito di tale questione, tuttavia,
la letteratura sull'argomento in generale afferma
che anche nelle lingue regolari, come l'italiano,
la Consapevolezza Fonologica è una delle
abilità che favorisce l'apprendimento della
lingua scritta e che una difficoltà in tale
area cognitiva può, almeno nelle prime fasi,
costituire un ostacolo nel percorso dei bambini
verso l'apprendimento della lettura e della scrittura.
È importante, dunque, valutare tale capacità
con compiti adeguati per livello di difficoltà
all'età dei bambini, nonché promuovere
interventi didattici a favore di un suo potenziamento,
sia con esercizi individuali sia con attività
che coinvolgano l'intero gruppo classe.
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