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La Consapevolezza Fonologica

Lettura e scrittura sono competenze complesse, che coinvolgono abilità di base diverse (per una rassegna, vedi Scalisi, Pelagaggi, Fanini, 2003). Tra esse numerosi Autori (per una rassegna, vedi Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004) sottolineano il ruolo della Consapevolezza Fonologica (CF), che viene definita come l’abilità nell’elaborare i suoni del linguaggio orale, ovvero come la capacità di analizzare e manipolare la struttura linguistica delle parole, in presenza di adeguati stimoli verbali. Una sottocomponente specifica della Consapevolezza Fonologica è la consapevolezza fonemica: con questo termine, in particolare, si fa riferimento alla capacità di riconoscere ed utilizzare i costituenti fonemici del linguaggio parlato, cioè di operare con i fonemi. La consapevolezza fonologica, quindi, comprende la capacità di elaborare sia i più piccoli suoni in cui è scomponibile una parola, ossia i fonemi (consapevolezza fonemica), sia le unità più grandi, come sillabe o gruppi di sillabe.

La Consapevolezza Fonologica è un’abilità metalinguistica, in quanto implica la riflessione sulle caratteristiche del linguaggio, ed è generalmente considerata molto importante per il processo di apprendimento della lingua scritta, soprattutto all'inizio del processo di alfabetizzazione (Scalisi, Pelagaggi & Fanini, 2003): per poter acquisire la corrispondenza tra lettere (grafemi) e suoni (fonemi) è, infatti, importante che il bambino “pensi” alle parole come composte da tanti suoni, che possono essere scomposti e ricomposti, e che sia in grado di riconoscere le somiglianze e le differenze fonologiche tra le parole. La “non consapevolezza” della struttura interna della parola può contribuire alle difficoltà del bambino nell’acquisire la corrispondenza suono-lettera e dunque alla lentezza del processo di apprendimento del meccanismo di decodifica del testo scritto.

La Consapevolezza Fonologica si caratterizza, inoltre, per essere un’abilità multidimensionale, cui afferiscono compiti ed abilità di diversa difficoltà: alcuni Autori (ad es. De Cagno, Mollo, Paloscia, Rossiello, Vagnoni & Ventimiglia, 2003; Medeghini, 2005), ad esempio, distinguono tra un livello "globale" (soprasegmentale) di CF, che riguarda la produzione e il riconoscimento di rime, la segmentazione e la fusione di sillabe, ed un livello "analitico" (segmentale), relativo all’elaborazione di fonemi; un ulteriore distinzione è tra consapevolezza fonologica “esplicita”, nella quale vi è un controllo intenzionale sulle attività di riflessione svolte, ed una consapevolezza fonologica “implicita”, presente in modo casuale quando i bambini fanno osservazioni sulla natura fonologica del linguaggio (Medeghini, 2005).

Per meglio comprendere la "multidimensionalità" della consapevolezza fonologica si può pensare ai numerosi compiti ideati per poter valutare tale capacità. In una rassegna del 1988, ad esempio, Yopp ne individua ben 11: tra essi prove di riconoscimento di rime, compiti di ricostruzione della parola intera a partire dai fonemi componenti o di segmentazione della parola in fonemi, prove in cui è chiesto al bambino di contare i suoni che compongono una parola, compiti in cui il bambino deve dire quale parola si ottiene eliminando un fonema da una parola stimolo, compiti di individuazione del suono iniziale o finale di parole, prove in cui si chiede al bambino se due parole contengono o meno lo stesso suono.
Tali compiti, così come altri ideati sempre allo scopo di operazionalizzare (ossia misurare) l'abilità di consapevolezza fonologica, hanno in comune la richiesta di compiere qualche operazione sulla forma fonetica della parola (Orsolini, 1999), tuttavia presentano caratteristiche notevolmente diverse tra loro, sia per tipo di compito, sia per gli stimoli utilizzati, e variano molto per grado di difficoltà. Ad esempio i compiti che richiedono di compiere operazioni sui fonemi sono generalmente considerati di livello di difficoltà più alto rispetto alle prove in cui è richiesto di operare con unità più grandi, come le sillabe, che implicano un livello più “rudimentale” di consapevolezza fonologica. Esistono anche prove di consapevolezza fonemica molto complesse, come ad esempio gli “spoonerism”, giochi di parole in cui è richiesto al bambino di scambiare i fonemi iniziali di due parole-stimolo. Tali prove sono generalmente giudicate adatte a bambini in fasi avanzate di apprendimento e sono molto utili per evidenziare eventuali differenze individuali nella consapevolezza fonemica di bambini più grandi o negli adulti. Per i bambini in età prescolare sono solitamente scelti compiti che coinvolgono l’elaborazione del suono della parola a livello sillabico, come le Prove PAC-SI di Segmentazione di Sillabe, Fusione di Sillabe e Rime Figurate, pensate proprio per essere di livello di difficoltà adeguato ai bambini alla fine della scuola dell'infanzia e per poter approfondire diversi aspetti della Consapevolezza Fonologica. In particolare, la Prova di Rime Figurate coinvolge la capacità del bambino di cogliere le somiglianze fonologiche tra le parole in un compito che, grazie alla presenza di stimoli figurali, rende minimo il coinvolgimento della memoria a breve termine verbale (il bambino, infatti, ha davanti a se le figure i cui nomi devono essere confrontati, mentre se il confronto fosse effettuato tra parole presentate oralmente dall'esaminatore il bambino dovrebbe ricordare gli stimoli uditi); il compito di Segmentazione di Sillabe, prova di approfondimento, valuta invece la capacità del bambino di individuare le unità sillabiche che compongono una parola mentre la prova di Fusione di Sillabe, anch'essa di approfondimento, è stata costruita al fine di valutare la capacità del bambino di ricostruire le parole a partire dalle strutture fonologiche parziali che le costituiscono.

La scelta delle prove per la valutazione della consapevolezza fonologica deve tener conto del fatto che lo sviluppo della CF non è uniforme ma riflette il diverso livello di complessità delle diverse sottoabilità afferenti a tale area cognitiva: la sensibilità alle rime, ad esempio, si sviluppa precocemente e spontaneamente già a partire dai tre anni di età (Medeghini, 2005), ed è considerata da alcuni Autori un’abilità di tipo “globale” che si configura come un fattore prognostico importante rispetto alla successiva abilità nell’elaborazione della parola a livello fonemico (De Cagno, Mollo, Paloscia, Rossiello, Vagnoni & Ventimiglia, 2003); la capacità di elaborare la parola a livello dei fonemi, invece, è un’abilità fonologica di tipo “analitico” che, come evidenziato da alcuni studi (ad es. Goswami & Bryant, 1990; de Jong & van der Leij, 2003), non si sviluppa spontaneamente prima dell’apprendimento della lettura e della scrittura, in quanto è parte del processo di apprendimento di tali abilità.
Una recente ricerca (Martini, Bello & Pecini, 2003), condotta su bambini italiani dai 4 ai 6 anni frequentanti la scuola dell’infanzia, sembra confermare l'eterogeneità dello sviluppo delle diverse sottoabilità di CF: i risultati, infatti, indicano che nei bambini prescolari sono presenti le abilità di consapevolezza fonologica "globale", quali la produzione di rime, la segmentazione e fusione sillabica, mentre le prestazioni di tali bambini nei compiti che richiedono la segmentazione o la fusione di fonemi (consapevolezza fonologica "analitica") sono basse. Come indicato da altre ricerche (Goswami & Bryant, 1990; de Jong & van der Leij, 2003), la capacità di operare a livello dei fonemi sembra essere potenziata proprio dalla ripetuta esperienza di scomposizione e ricomposizione delle parole imposta dai compiti di lettura e scrittura con l’inizio della scolarizzazione. Consapevolezza fonologica e lingua scritta, dunque, si rafforzano reciprocamente, in un rapporto di influenza reciproca.

Entrando più dettagliatamente nel rapporto tra consapevolezza fonologica e apprendimento della lingua scritta con una breve panoramica sulla letteratura scientifica sull'argomento, dobbiamo innanzitutto sottolineare la gran mole di ricerche prodotte negli ultimi 20 anni sull'argomento (per una rassegna, vedi Vellutino, et al. 2004): in alcuni lavori il livello di consapevolezza fonologica misurato in bambini prescolari è stato messo in relazione con la successiva abilità di lettura, in altri studi il grado di consapevolezza fonologica di bambini con deficit di lettura è stato messo a confronto con quello di bambini senza disturbo di apprendimento della lingua scritta; altri lavori hanno indagato se un training specifico sulla CF migliora il successivo livello di apprendimento della lettura. Un numero più esiguo di studi ha esaminato anche la relazione tra CF e scrittura. I risultati di questi lavori, condotti prevalentemente su bambini di lingua anglofona (inglesi o americani), confermano l’importanza della CF per l’apprendimento della lingua scritta. La rilevanza della CF per l'acquisizione delle abilità di letto-scrittura è sottolineata anche da una delle teorie più diffuse sulla dislessia evolutiva, l’ipotesi del nucleo fonologico (Phonological - core deficit, Stanovich, 1988), secondo la quale l’insuccesso nell’apprendimento della corrispondenza tra grafemi e fonemi, necessario per imparare a leggere, è imputato al mancato sviluppo della consapevolezza fonologica.

Negli ultimi anni è stata ulteriormente approfondita la relazione tra CF e acquisizione delle abilità di letto-scrittura nelle lingue ad ortografia “trasparente”, ossia in tutte quelle lingue che, come l’italiano, sono caratterizzate dall’alta consistenza del rapporto tra grafemi e fonemi. Un'importante interrogativo, infatti, è se anche nelle ortografie regolari la consapevolezza fonologica ha un ruolo centrale per l'acquisizione della lingua scritta. I risultati di numerose ricerche condotte in diversi paesi con lingua ad ortografia trasparente (cit. in Caravolas, Volin, & Hulme, 2005) confermano l'importanza della CF per l'apprendimento delle abilità di letto-scrittura nei primi due anni di scolarizzazione. Alcuni Autori (ad es. Landerl & Wimmer, 2000), tuttavia, limitano temporalmente il ruolo che la CF avrebbe negli apprendimenti alla fine del secondo anno di scuola primaria, altri Autori (ad es. Caravolas, Volin, & Hulme, 2005; de Jong & van der Leij, 2003), invece, sottolineano che la consapevolezza fonologica ha un ruolo importante anche negli anni successivi, riscontrando difficoltà di CF nei bambini con problemi di lettura anche in fasi più avanzate di apprendimento. Senza entrare nel merito di tale questione, tuttavia, la letteratura sull'argomento in generale afferma che anche nelle lingue regolari, come l'italiano, la Consapevolezza Fonologica è una delle abilità che favorisce l'apprendimento della lingua scritta e che una difficoltà in tale area cognitiva può, almeno nelle prime fasi, costituire un ostacolo nel percorso dei bambini verso l'apprendimento della lettura e della scrittura. È importante, dunque, valutare tale capacità con compiti adeguati per livello di difficoltà all'età dei bambini, nonché promuovere interventi didattici a favore di un suo potenziamento, sia con esercizi individuali sia con attività che coinvolgano l'intero gruppo classe.


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